Ji bo lêkolîna sepandina tevlîheviyek ji teknolojiya wênekirina 3D û moda fêrbûna li ser bingeha pirsgirêkê di perwerdehiya klînîkî ya têkildarî emeliyata stûnê de.
Bi tevahî, 106 xwendekarên qursa xwendina pênc-salî ya di pisporiya "Tiba Klînîkî" de wekî mijarên lêkolînê hatin hilbijartin, ku di sala 2021-an de dê li beşa ortopediyê li nexweşxaneya girêdayî Zanîngeha Tipê ya Xuzhou stajê bikin. Ev xwendekar bi awayekî rasthatî li komên ceribandinî û kontrolê hatin dabeş kirin, di her komê de 53 xwendekar hebûn. Koma ceribandinî tevliheviyek ji teknolojiya wênekirina 3D û moda fêrbûna PBL bikar anî, dema ku koma kontrolê rêbaza fêrbûna kevneşopî bikar anî. Piştî perwerdeyê, bandora perwerdehiyê di her du koman de bi karanîna test û anketan hate berawird kirin.
Xala giştî ya di testa teorîk de ya xwendekarên koma ceribandinê ji ya xwendekarên koma kontrolê bilindtir bû. Xwendekarên her du koman bi awayekî serbixwe notên xwe di dersê de nirxandin, lê notên xwendekarên koma ceribandinê ji yên xwendekarên koma kontrolê bilindtir bûn (P < 0.05). Eleqeya ji bo fêrbûnê, atmosfera polê, têkiliya polê û razîbûna ji hînkirinê di nav xwendekarên koma ceribandinê de ji koma kontrolê bilindtir bûn (P < 0.05).
Têkeliya teknolojiya wênekirina 3D û moda fêrbûna PBL di dema hînkirina emeliyata stûnê de dikare karîgeriya fêrbûnê û eleqeya xwendekaran zêde bike, û pêşveçûna ramana klînîkî ya xwendekaran pêşve bixe.
Di salên dawî de, ji ber kombûna berdewam a zanîn û teknolojiyên klînîkî, pirsa ku çi celeb perwerdehiya bijîşkî dikare bi bandor dema ku ji xwendekarên bijîşkî bo bijîşkan digire kêm bike û bi lez niştecîhên hêja mezin bike, bûye mijara fikaran. [1]. Pratîka klînîkî qonaxek girîng e di pêşveçûna ramana klînîkî û şiyanên pratîkî yên xwendekarên bijîşkî de. Bi taybetî, operasyonên cerrahî şertên hişk li ser şiyanên pratîkî yên xwendekaran û zanîna anatomiya mirovan ferz dikin.
Niha, şêwaza dersa kevneşopî ya hînkirinê hîn jî li dibistan û bijîşkiya klînîkî serdest e [2]. Rêbaza hînkirina kevneşopî mamoste-navendî ye: mamoste li ser podyûmekê radiweste û bi rêbazên hînkirina kevneşopî yên wekî pirtûkên dersê û bernameyên pirzimanî zanînê digihîne xwendekaran. Tevahiya qursê ji hêla mamosteyek ve tê dayîn. Xwendekar bi piranî guh didin dersan, derfetên nîqaş û pirsên azad sînordar in. Di encamê de, ev pêvajo dikare bi hêsanî veguhere îndoktrînasyona yekalî ji hêla mamosteyan ve dema ku xwendekar bi pasîfî rewşê qebûl dikin. Bi vî rengî, di pêvajoya hînkirinê de, mamoste bi gelemperî dibînin ku hewesa xwendekaran ji bo fêrbûnê ne zêde ye, hewes ne zêde ye, û bandor xirab e. Wekî din, zehmet e ku bi wêneyên 2D yên wekî PPT, pirtûkên dersê yên anatomiyê û wêneyan avahiya tevlihev a stûnê bi zelalî were vegotin, û ji bo xwendekaran ne hêsan e ku vê zanînê fam bikin û bi dest bixin [3].
Di sala 1969an de, rêbazeke nû ya hînkirinê, fêrbûna li ser bingeha pirsgirêkan (PBL), li Fakulteya Tipê ya Zanîngeha McMaster li Kanadayê hate ceribandin. Berevajî rêbazên hînkirinê yên kevneşopî, pêvajoya hînkirinê ya PBL fêrbûyan wekî beşek bingehîn a pêvajoya hînkirinê dibîne û pirsên têkildar wekî teşwîqan bikar tîne da ku fêrbûyan bikaribin di koman de bi awayekî serbixwe fêr bibin, nîqaş bikin û hevkariyê bikin, bi awayekî çalak pirsan bipirsin û bersivên wan bibînin, ne ku bi pasîfî qebûl bikin. , 5]. Di pêvajoya analîzkirin û çareserkirina pirsgirêkan de, şiyana xwendekaran ji bo fêrbûna serbixwe û ramana mantiqî pêşve bibin [6]. Wekî din, bi saya pêşkeftina teknolojiyên bijîşkî yên dîjîtal, rêbazên hînkirina klînîkî jî bi girîngî dewlemend bûne. Teknolojiya wênekirina 3D (3DV) daneyên xav ji wêneyên bijîşkî digire, wan dixe nav nermalava modelkirinê ji bo ji nû ve avakirina 3D, û dûv re daneyan pêvajo dike da ku modelek 3D biafirîne. Ev rêbaz sînorkirinên modela hînkirina kevneşopî derbas dike, bala xwendekaran bi gelek awayan seferber dike û alîkariya xwendekaran dike ku bi lez avahiyên anatomîkî yên tevlihev fêr bibin [7, 8], nemaze di perwerdehiya ortopedîk de. Ji ber vê yekê, ev gotar van her du rêbazan bi hev re dike yek da ku bandora hevgirtina PBL bi teknolojiya 3DV û moda fêrbûna kevneşopî di sepandina pratîkî de lêkolîn bike. Encam ev e.
Armanca lêkolînê 106 xwendekarên ku di sala 2021an de ketin pratîka cerrahiya stûnê ya nexweşxaneya me bûn, ku bi karanîna tabloya hejmarên rasthatî di komên ceribandinî û kontrolê de hatin dabeş kirin, di her komê de 53 xwendekar hebûn. Koma ceribandinê ji 25 mêr û 28 jinan pêk dihat ku temenê wan di navbera 21 û 23 salî de bû, temenê navînî 22.6±0.8 sal bû. Koma kontrolê ji 26 mêr û 27 jinan pêk dihat ku temenê wan di navbera 21-24 salî de bû, temenê navînî 22.6±0.9 sal bû, hemî xwendekar stajyer bûn. Di navbera her du koman de di temen û zayendê de cûdahiyek girîng tune bû (P>0.05).
Pîvanên tevlêbûnê ev in: (1) Xwendekarên lîsansa klînîkî yên çaremîn ên tam-dem; (2) Xwendekarên ku dikarin hestên xwe yên rastîn bi zelalî derbibirin; (3) Xwendekarên ku dikarin tevahiya pêvajoya vê lêkolînê fam bikin û bi dilxwazî beşdarî bikin û forma razîbûna agahdar îmze bikin. Pîvanên derxistinê ev in: (1) Xwendekarên ku ti ji pîvanên tevlêbûnê bicîh naynin; (2) Xwendekarên ku ji ber sedemên kesane naxwazin beşdarî vê perwerdehiyê bibin; (3) Xwendekarên ku xwedî ezmûna hînkirina PBL ne.
Daneyên xav ên CT-yê têxin nav nermalava simulasyonê û modela çêkirî ji bo nîşandanê têxin nav nermalava perwerdehiyê ya taybetî. Model ji tevna hestî, dîskên navbera vertebrayan û demarên stûnê pêk tê (Wêne 1). Parçeyên cûda bi rengên cûda têne temsîl kirin, û model dikare li gorî daxwazê were mezin kirin û zivirandin. Sûdê sereke yê vê stratejiyê ev e ku tebeqeyên CT-yê dikarin li ser modelê werin danîn û şefafiyeta beşên cûda dikare were sererast kirin da ku bi bandor ji girtina astengiyan dûr bikeve.
a Dîtina paş û b Dîtina alî. li L1, L3 û pelvisê modelê şefaf in. d Piştî yekkirina wêneya xaçerêya CT bi modelê re, hûn dikarin wê jor û jêr bikin da ku balafirên CT yên cûda saz bikin. e Modela hevbeş a wêneyên CT yên sagîtal û karanîna talîmatên veşartî ji bo hilberandina L1 û L3
Naveroka sereke ya perwerdeyê wiha ye: 1) Teşhîs û dermankirina nexweşiyên hevpar di emeliyata stûnê de; 2) Zanîna anatomiya stûnê, hizirkirin û têgihîştina çêbûn û pêşveçûna nexweşiyan; 3) Vîdyoyên operasyonel ên ku zanîna bingehîn fêr dikin. Qonaxên emeliyata stûnê ya kevneşopî, 4) Dîtbarîkirina nexweşiyên tîpîk di emeliyata stûnê de, 5) Zanîna teorîk a klasîk a ku were bîranîn, di nav de teoriya stûna sê-stûnî ya Dennis, dabeşkirina şikestinên stûnê, û dabeşkirina herniya stûna lumbar.
Grûpa ceribandinê: Rêbaza hînkirinê bi teknolojiya PBL û wênekirina 3D re tê hev kirin. Ev rêbaz aliyên jêrîn dihewîne. 1) Amadekirina dozên tîpîk di emeliyata stûnê de: Dozên spondîloza serviksê, hernîasyona dîska lumbar, û şikestinên zexta pîramîdal nîqaş bikin, her doz li ser xalên cûda yên zanînê disekine. Doz, modelên 3D û vîdyoyên emeliyatê hefteyek berî dersê ji xwendekaran re têne şandin û ew têne teşwîq kirin ku modela 3D bikar bînin da ku zanîna anatomîk biceribînin. 2) Amadekariya pêşwext: 10 hûrdem berî dersê, xwendekaran bi pêvajoya fêrbûna PBL ya taybetî bidin nasîn, xwendekaran teşwîq bikin ku bi awayekî çalak beşdar bibin, demê bi tevahî bikar bînin, û peywirên bi aqilmendî temam bikin. Komkirin piştî wergirtina razîbûna hemî beşdaran hate kirin. 8 heta 10 xwendekar di komekê de bigirin, bi azadî bibin koman da ku li ser agahdariya lêgerîna dozê bifikirin, li ser xwendina xweser bifikirin, beşdarî nîqaşên komê bibin, bersiva hev bidin, di dawiyê de xalên sereke kurt bikin, daneyên sîstematîk çêbikin, û nîqaşê tomar bikin. Xwendekarek bi jêhatîyên rêxistinî û îfadeyî yên xurt wekî serokê komê hilbijêrin da ku nîqaş û pêşkêşiyên komê organîze bikin. 3) Rêbernameya Mamosteyan: Mamoste nermalava simulasyonê bikar tînin da ku anatomiya stûnê bi rewşên tîpîk re rave bikin, û dihêlin ku xwendekar bi awayekî çalak nermalavê bikar bînin da ku operasyonên wekî zoomkirin, zivirandin, ji nû ve bicihkirina CT û sererastkirina şefafiyeta tevnê pêk bînin; Ji bo têgihîştinek kûrtir û jiberkirina avahiya nexweşiyê, û ji wan re bibin alîkar ku bi serbixwe li ser girêdanên sereke yên di destpêk, pêşkeftin û rêça nexweşiyê de bifikirin. 4) Danûstandina nêrînan û nîqaş. Di bersiva pirsên ku beriya dersê hatine rêzkirin de, ji bo nîqaşa polê axaftinan bikin û her serokê komê vexwînin ku piştî demek têr ji bo nîqaşê li ser encamên nîqaşa komê rapor bikin. Di vê demê de, kom dikare pirsan bipirse û alîkariya hev bike, di heman demê de mamoste hewce dike ku şêwazên ramanê yên xwendekaran û pirsgirêkên bi wan ve girêdayî bi baldarî navnîş bike û fêm bike. 5) Kurte: Piştî nîqaşkirina xwendekaran, mamoste dê li ser performansa xwendekaran şîrove bike, hin pirsên hevpar û nakok bi berfirehî kurt bike û bibersivîne, û rêça fêrbûna pêşerojê destnîşan bike da ku xwendekar bikaribin xwe biguncînin rêbaza hînkirina PBL.
Koma kontrolê awayê fêrbûna kevneşopî bikar tîne, û ji xwendekaran re talîmat dide ku berî dersê materyalan pêşdîtin bikin. Ji bo dayîna dersên teorîk, mamoste tabloyên spî, bernameyên dersê yên multimedia, materyalên vîdyoyê, modelên nimûne û amûrên din ên hînkirinê bikar tînin, û her weha qursa perwerdeyê li gorî materyalên hînkirinê organîze dikin. Wekî pêvekek ji bo bernameya dersê, ev pêvajo li ser zehmetiyên têkildar û xalên sereke yên pirtûka dersê disekine. Piştî dersê, mamoste materyal kurt kir û xwendekaran teşwîq kir ku zanîna têkildar jiber bikin û fam bikin.
Li gorî naveroka perwerdeyê, azmûnek bi pirtûkên girtî hate pejirandin. Pirsên objektîf ji pirsên têkildar ên ku ji hêla bijîşkan ve di salan de hatine pirsîn têne hilbijartin. Pirsên subjektîf ji hêla Beşa Ortopediyê ve têne formulekirin û di dawiyê de ji hêla endamên fakulteyê yên ku beşdarî azmûnê nabin têne nirxandin. Beşdarî fêrbûnê bibin. Nota tevahî ya azmûnê 100 puan e, û naveroka wê bi giranî ji van du beşan pêk tê: 1) Pirsên objektîf (bi piranî pirsên pir-bijartî), ku bi giranî serweriya xwendekaran a hêmanên zanînê diceribînin, ku 50% ji puana giştî ye; 2) Pirsên subjektîf (pirsên ji bo analîza dozê), bi giranî li ser têgihîştina sîstematîk û analîzkirina nexweşiyan ji hêla xwendekaran ve disekinin, ku 50% ji puana giştî ye.
Di dawiya dewreyê de, pirsnameyek ji du beş û neh pirsan pêk dihat hate pêşkêş kirin. Naveroka sereke ya van pirsan li gorî babetên ku di tabloyê de hatine pêşkêş kirin e, û xwendekar divê pirsên li ser van babetan bi xala tevahî ya 10 puanan û xala herî kêm 1 puanan bibersivînin. Puanên bilindtir razîbûna xwendekaran a bilindtir nîşan didin. Pirsên di Tabloya 2-an de li ser vê yekê ne ku gelo tevlîheviya awayên fêrbûna PBL û 3DV dikare alîkariya xwendekaran bike ku zanîna pîşeyî ya tevlihev fam bikin. Babetên Tabloya 3 razîbûna xwendekaran bi her du awayên fêrbûnê nîşan didin.
Hemû daneyên bi karanîna nermalava SPSS 25 hatin analîzkirin; encamên testê wekî navînî ± devîasyona standard (x ± s) hatin îfadekirin. Daneyên hejmarî bi ANOVA-ya yekalî hatin analîzkirin, daneyên kalîteyî bi testa χ2 hatin analîzkirin, û rastkirina Bonferroni ji bo berawirdkirinên pirjimar hat bikar anîn. Cûdahiya girîng (P<0.05).
Encamên analîza îstatîstîkî ya her du koman nîşan dan ku puanên pirsên objektîf (pirsên pirbijarte) ên xwendekarên koma kontrolê ji yên xwendekarên koma ceribandinê (P < 0.05) pir zêdetir bûn, û puanên xwendekarên koma kontrolê ji yên xwendekarên koma ceribandinê pir zêdetir bûn (P < 0.05). Puanên pirsên subjektîf (pirsên analîza dozê) ên xwendekarên koma ceribandinê ji yên xwendekarên koma kontrolê pir zêdetir bûn (P < 0.01), li Tabloya 1 binêre.
Piştî hemû dersan, anketên anonîm hatin belavkirin. Bi tevahî 106 anket hatin belavkirin, 106 ji wan hatin sererastkirin, rêjeya başbûnê %100.0 bû. Hemû form hatin temamkirin. Berawirdkirina encamên anketa anketê li ser asta xwedîbûna zanîna pîşeyî di navbera her du komên xwendekaran de eşkere kir ku xwendekarên koma ceribandinê qonaxên sereke yên emeliyata stûnê, zanîna planê, dabeşkirina klasîk a nexweşiyan û hwd. li ser fêr dibin. Cûdahî wekî ku di Tabloya 2-an de tê xuyang kirin, ji hêla îstatîstîkî ve girîng bû (P<0.05).
Berawirdkirina bersivên pirsnameyên têkildarî razîbûna hînkirinê di navbera her du koman de: xwendekarên di koma ceribandinê de ji xwendekarên di koma kontrolê de di warê eleqeya bi fêrbûnê, atmosfera polê, têkiliya polê û razîbûna bi hînkirinê de puanên bilindtir girtin. Cûdahî ji hêla îstatîstîkî ve girîng bû (P<0.05). Hûrgulî di Tabloya 3-an de têne nîşandan.
Bi kombûn û pêşveçûna berdewam a zanist û teknolojiyê re, nemaze di destpêka sedsala 21an de, xebata klînîkî li nexweşxaneyan her ku diçe tevlihevtir dibe. Ji bo ku xwendekarên bijîşkî karibin zû xwe biguncînin xebata klînîkî û jêhatîyên bijîşkî yên bi kalîte ji bo berjewendiya civakê pêşve bibin, îndoktrînasyona kevneşopî û rêbazek yekgirtî ya xwendinê di çareserkirina pirsgirêkên klînîkî yên pratîkî de rastî zehmetiyan tên. Modela kevneşopî ya perwerdehiya bijîşkî li welatê min xwedî avantajên mîqdara mezin a agahdariyê di polê de, hewcedariyên jîngehê yên kêm, û pergalek zanîna pedagojîk e ku bi bingehîn dikare hewcedariyên hînkirina dersên teorîk bicîh bîne [9]. Lêbelê, ev forma perwerdehiyê dikare bi hêsanî bibe sedema valahiyek di navbera teoriyê û pratîkê de, kêmbûna înîsiyatîf û coşa xwendekaran di fêrbûnê de, nekarîna analîzkirina nexweşiyên tevlihev di pratîka klînîkî de bi berfirehî û, ji ber vê yekê, nikare hewcedariyên perwerdehiya bijîşkî ya bilind bicîh bîne. Di salên dawî de, asta emeliyata stûnê li welatê min bi lez zêde bûye, û hînkirina emeliyata stûnê bi pirsgirêkên nû re rû bi rû maye. Di dema perwerdehiya xwendekarên bijîşkî de, beşa herî dijwar a emeliyatê ortopedî ye, nemaze emeliyata stûnê. Xalên zanînê nisbeten bêwate ne û ne tenê deformîte û enfeksiyonan, lê di heman demê de birîn û tumorên hestî jî eleqedar in. Ev têgeh ne tenê abstrakt û tevlihev in, lê di heman demê de bi anatomî, patolojî, wênekirin, bîyomekanîk û dîsîplînên din ve jî girêdayî ne, ku têgihîştin û bîranîna naveroka wan dijwar dike. Di heman demê de, gelek warên emeliyata stûnê bi lez pêşve diçin, û zanîna ku di pirtûkên dersê yên heyî de heye kevnar e, ku ji bo mamosteyan dijwar dike ku hîn bikin. Bi vî rengî, guhertina rêbaza hînkirina kevneşopî û tevlîkirina pêşkeftinên herî dawî di lêkolînên navneteweyî de dikare hînkirina zanîna teorîk a têkildar pratîk bike, şiyana xwendekaran a ramana mantiqî baştir bike, û xwendekaran teşwîq bike ku bi rexneyî bifikirin. Ev kêmasiyên di pêvajoya fêrbûna heyî de divê bi lezgînî werin çareser kirin da ku sînor û sînorên zanîna bijîşkî ya nûjen werin lêkolîn kirin û astengiyên kevneşopî werin derbas kirin [10].
Modela fêrbûna PBL rêbazeke fêrbûnê ya navendî ya xwendekar e. Bi rêya fêrbûna serbixwe, hevrêz û nîqaşa înteraktîf, xwendekar dikarin bi tevahî coşa xwe berdin û ji qebûlkirina pasîf a zanînê derbasî beşdarbûna çalak di hînkirina mamoste de bibin. Li gorî moda fêrbûna li ser dersê, xwendekarên ku beşdarî moda fêrbûna PBL dibin, têra xwe dem heye ku pirtûkên dersê, înternet û nermalavê bikar bînin da ku li bersivên pirsan bigerin, bi serbixwe bifikirin û mijarên têkildar di hawîrdorek komê de nîqaş bikin. Ev rêbaz şiyana xwendekaran a bi serbixwe bifikirin, pirsgirêkan analîz bikin û pirsgirêkan çareser bikin pêş dixe [11]. Di pêvajoya nîqaşa azad de, xwendekarên cûda dikarin gelek ramanên cûda li ser heman mijarê hebin, ku platformek dide xwendekaran da ku ramana xwe berfireh bikin. Bi riya ramana domdar, ramana afirîner û şiyana aqilmendiya mantiqî pêşve bibin, û bi riya ragihandina di navbera hevalên polê de şiyana îfadeya devkî û ruhê tîmê pêşve bibin [12]. Ya herî girîng, hînkirina PBL dihêle ku xwendekar fêm bikin ka meriv çawa zanîna têkildar analîz dike, rêxistin dike û bicîh tîne, rêbazên hînkirinê yên rast fêr dibe û şiyanên xwe yên berfireh baştir dike [13]. Di dema pêvajoya xwendina me de, me dît ku xwendekar ji fêrbûna karanîna nermalava wênekirina 3D bêtir eleqedar bûn ji têgihîştina têgehên bijîşkî yên pîşeyî yên bêzar ji pirtûkên dersê, ji ber vê yekê di lêkolîna me de, xwendekarên di koma ceribandinê de ji koma kontrolê çêtir motîve dibin ku beşdarî pêvajoya fêrbûnê bibin. Divê mamoste xwendekaran teşwîq bikin ku bi wêrekî biaxivin, hişmendiya mijara xwendekaran pêşve bibin, û eleqeya wan ji bo beşdarbûna di nîqaşan de teşwîq bikin. Encamên ceribandinê nîşan didin ku, li gorî zanîna bîra mekanîkî, performansa xwendekarên di koma ceribandinê de ji ya koma kontrolê kêmtir e, lêbelê, li ser analîza dozek klînîkî, ku sepandina tevlihev a zanîna têkildar hewce dike, performansa xwendekarên di koma ceribandinê de ji ya koma kontrolê pir çêtir e, ku têkiliya di navbera 3DV û koma kontrolê de tekez dike. Feydeyên hevgirtina dermanê kevneşopî. Rêbaza hînkirinê ya PBL armanc dike ku şiyanên hemî alî yên xwendekaran pêşve bibe.
Fêrkirina anatomiyê di navenda hînkirina klînîkî ya emeliyata stûnê de ye. Ji ber avahiya tevlihev a stûnê û ji ber ku emeliyat tevnên girîng ên wekî stûna stûnê, demarên stûnê û damarên xwînê vedihewîne, ji bo ku xwendekar fêr bibin, pêdivî ye ku xeyala fezayî hebe. Berê, xwendekaran wêneyên du-alî yên wekî nîgarên pirtûkên dersê û wêneyên vîdyoyê bikar dianîn da ku zanîna têkildar rave bikin, lê tevî vê mîqdara materyalê, xwendekaran di vî alî de hestek bînbar û sê-alî tunebû, ku di têgihîştinê de zehmetî dikişand. Ji ber taybetmendiyên fîzyolojîk û patolojîk ên nisbeten tevlihev ên stûnê, wekî têkiliya di navbera demarên stûnê û beşên laşê movikan de, ji bo hin xalên girîng û dijwar, wekî taybetmendîkirin û dabeşkirina şikestinên movikan ên stûyê, gelek xwendekaran ragihandin ku naveroka emeliyata stûnê nisbeten abstrakt e, û ew di dema xwendina xwe de nikarin bi tevahî fêm bikin, û zanîna fêrbûyî piştî dersê di demek kurt de tê jibîrkirin, ku ev yek dibe sedema zehmetiyan di xebata rastîn de.
Bi karanîna teknolojiya dîtbarîkirina 3D, nivîskar wêneyên 3D yên zelal pêşkêşî xwendekaran dike, ku beşên cûda yên wan bi rengên cûda têne temsîl kirin. Bi saya operasyonên wekî zivirandin, pîvankirin û şefafiyetê, modela stûnê û wêneyên CT dikarin di tebeqeyan de werin dîtin. Ne tenê taybetmendiyên anatomîk ên laşê movikan dikarin bi zelalî werin dîtin, lê di heman demê de xwesteka xwendekaran ji bo bidestxistina wêneyek CT ya bêzar a stûnê jî teşwîq dike. û zanîna di warê dîtbarîkirinê de bêtir xurt dike. Berevajî model û amûrên hînkirinê yên ku di demên berê de dihatin bikar anîn, fonksiyona pêvajoya şefaf dikare bi bandor pirsgirêka girtinê çareser bike, û ji bo xwendekaran hêsantir e ku avahiya anatomîk a xweşik û rêça tevlihev a demaran, nemaze ji bo destpêkan, bişopînin. Xwendekar dikarin bi azadî bixebitin heya ku ew komputerên xwe bînin, û hema hema tu xercên têkildar tune ne. Ev rêbaz cîgirê îdeal e ji bo perwerdehiya kevneşopî ya bi karanîna wêneyên 2D [14]. Di vê lêkolînê de, koma kontrolê li ser pirsên objektîf çêtir performans nîşan da, ku nîşan dide ku modela hînkirina dersê nikare bi tevahî were înkarkirin û hîn jî di hînkirina klînîkî ya emeliyata stûnê de hin nirx heye. Ev vedîtin me han da ku em bifikirin ka gelo moda fêrbûna kevneşopî bi moda fêrbûna PBL-ê re, ku bi teknolojiya dîtbarîkirina 3D-yê ve hatî pêşve xistin, ku celebên cûda yên ezmûnan û xwendekarên astên cûda hedef digire, bi hev re bikin da ku bandora perwerdehiyê herî zêde bikin. Lêbelê, ne diyar e ka ev her du nêzîkatî dikarin werin hev kirin û gelo xwendekar dê kombînasyonek wusa qebûl bikin, ku dikare bibe rêyek ji bo lêkolînên pêşerojê. Ev lêkolîn di heman demê de bi hin dezavantajên wekî xeletiya pejirandinê ya gengaz re rû bi rû ye dema ku xwendekar piştî ku fêm dikin ku ew ê beşdarî modelek perwerdehiyê ya nû bibin, pirsnameyek temam dikin. Ev ceribandina hînkirinê tenê di çarçoveya emeliyata stûnê de tê bicîh kirin û ceribandina bêtir hewce ye ger ew dikare li ser hînkirina hemî dîsîplînên emeliyatê were sepandin.
Em teknolojiya wênekirina 3D bi moda perwerdehiya PBL re dikin yek, sînorkirinên moda perwerdehiya kevneşopî û amûrên hînkirinê derbas dikin, û sepandina pratîkî ya vê kombînasyonê di perwerdehiya ceribandina klînîkî ya di emeliyata stûnê de lêkolîn dikin. Li gorî encamên ceribandinê, encamên ceribandina subjektîf a xwendekarên koma ceribandinê ji yên xwendekarên koma kontrolê çêtir in (P < 0.05), û zanîna pîşeyî û razîbûna bi dersên xwendekarên koma ceribandinê jî ji yên xwendekarên koma ceribandinê çêtir in. Encamên anketa anketê ji yên koma kontrolê çêtir bûn (P < 0.05). Bi vî rengî, ceribandinên me piştrast dikin ku kombînasyona teknolojiyên PBL û 3DV di warê dayîna ramana klînîkî, bidestxistina zanîna pîşeyî û zêdekirina eleqeya xwe ya ji bo fêrbûnê de kêrhatî ye.
Têkeliya teknolojiyên PBL û 3DV dikare bi bandor karîgeriya pratîka klînîkî ya xwendekarên bijîşkî di warê emeliyata stûnê de baştir bike, karîgeriya fêrbûnê û eleqeya xwendekaran zêde bike, û bibe alîkar ku ramana klînîkî ya xwendekaran pêş bikeve. Teknolojiya wênekirina 3D di hînkirina anatomiyê de xwedî avantajên girîng e, û bandora hînkirinê ya giştî ji moda hînkirina kevneşopî çêtir e.
Setên daneyan ên ku di vê lêkolînê de hatine bikaranîn û/an analîzkirin, li ser daxwazek maqûl ji nivîskarên têkildar peyda dibin. Destûra me ya exlaqî tune ku em setên daneyan li depoyê bar bikin. Ji kerema xwe bala xwe bidinê ku hemî daneyên lêkolînê ji bo armancên nepenîtiyê hatine anonîm kirin.
Cook DA, Reid DA Rêbazên nirxandina kalîteya lêkolîna perwerdehiya bijîşkî: Amûra Kalîteya Lêkolîna Perwerdehiya Bijîşkî û Pîvana Perwerdehiya Newcastle-Ottawa. Akademiya Zanistên Bijîşkî. 2015;90(8):1067–76. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000786.
Chotyarnwong P, Bunnasa W, Chotyarnwong S, û yên din. Fêrbûna li ser bingeha vîdyoyê li hember fêrbûna li ser bingeha dersên kevneşopî di perwerdehiya osteoporozê de: ceribandinek kontrolkirî ya rasthatî. Lêkolînên ceribandinî yên klînîkî yên pîrbûnê. 2021;33(1):125–31. https://doi.org/10.1007/s40520-020-01514-2.
Parr MB, Sweeney NM Bikaranîna Simulasyona Nexweşê Mirov di Dersên Lênihêrîna Zêde ya Lîsansê de. Hemşîreya Lênihêrîna Krîtîk V. 2006;29(3):188–98. https://doi.org/10.1097/00002727-200607000-00003.
Upadhyay SK, Bhandari S., Gimire SR Tesdîqkirina amûrên nirxandina fêrbûna li ser bingeha pirsan. perwerdehiya bijîşkî. 2011;45(11):1151–2. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04123.x.
Khaki AA, Tubbs RS, Zarintan S. û yên din. Têgihîştin û razîbûna xwendekarên bijîşkî yên sala yekem bi fêrbûna li ser bingeha pirsgirêkê li hember hînkirina kevneşopî ya anatomiya giştî: danasîna anatomiya pirsgirêkî di bernameya kevneşopî ya Îranê de. Kovara Navneteweyî ya Zanistên Bijîşkî (Qasim). 2007;1(1):113–8.
Henderson KJ, Coppens ER, Burns S. Astengiyên li Pêşîgirtina Fêrbûna Li Ser Bingeha Pirsgirêkan Rakirin. Ana J. 2021;89(2):117–24.
Ruizoto P, Juanes JA, Contador I, û yên din. Delîlên ceribandinî ji bo şîrovekirina baştirkirî ya neuroîmajkirinê bi karanîna modelên grafîkî yên 3D. Analîza perwerdehiya zanistî. 2012;5(3):132–7. https://doi.org/10.1002/ase.1275.
Weldon M., Boyard M., Martin JL û yên din. Bikaranîna dîtbarîkirina 3D ya înteraktîf di perwerdehiya neuropsîkiyatrîk de. Biyolojiya bijîşkî ya ceribandinî ya pêşketî. 2019;1138:17–27. https://doi.org/10.1007/978-3-030-14227-8_2.
Oderina OG, Adegbulugbe IS, Orenuga OO û yên din. Berawirdkirina fêrbûna li ser bingeha pirsgirêkê û rêbazên hînkirina kevneşopî di nav xwendekarên dibistana diranan a Nîjeryayê de. Kovara Ewropî ya Perwerdehiya Diranan. 2020;24(2):207–12. https://doi.org/10.1111/eje.12486.
Lyons, ML Epistemolojî, Tib, û Fêrbûna Li ser Pirsgirêkê: Danasîna Pîvana Epistemolojîk di Mufredata Dibistana Tibê de, Destûra Sosyolojiya Perwerdehiya Tibê. Routledge: Taylor & Francis Group, 2009. 221-38.
Ghani ASA, Rahim AFA, Yusof MSB, û yên din. Reftarên fêrbûna bi bandor di fêrbûna li ser bingeha pirsgirêkê de: Nirxandinek li ser çarçovê. Perwerdehiya bijîşkî. 2021;31(3):1199–211. https://doi.org/10.1007/s40670-021-01292-0.
Hodges HF, Messi AT. Encamên projeyek perwerdehiya tematîk a nav-pîşeyî di navbera bernameyên Berî Lîsansa Hemşîretiyê û Doktoraya Dermansaziyê de. Kovara Perwerdehiya Hemşîretiyê. 2015;54(4):201–6. https://doi.org/10.3928/01484834-20150318-03.
Wang Hui, Xuan Jie, Liu Li û yên din. Fêrbûna li ser bingeha pirsgirêk û li ser bingeha mijaran di perwerdehiya diranan de. Ann bijîşkî werdigerîne. 2021;9(14):1137. https://doi.org/10.21037/atm-21-165.
Branson TM, Shapiro L., Venter RG Çavdêriya anatomiya nexweşan a bi çapkirina 3D û teknolojiya wênekirina 3D hişmendiya fezayî di plansaziya neştergeriyê û pêkanîna odeya neştergeriyê de baştir dike. Biyolojiya bijîşkî ya ceribandinî ya pêşketî. 2021;1334:23–37. https://doi.org/10.1007/978-3-030-76951-2_2.
Beşa Cerrahiya Stûyê, Nexweşxaneya Şaxa Zanîngeha Pizîşkî ya Xuzhou, Xuzhou, Jiangsu, 221006, Çîn
Hemû nivîskaran beşdarî konsept û sêwirana lêkolînê bûn. Amadekirina materyalan, berhevkirina daneyan û analîzkirin ji hêla Sun Maji, Chu Fuchao û Feng Yuan ve hatin kirin. Pêşnûmeya yekem a destnivîsê ji hêla Chunjiu Gao ve hate nivîsandin, û hemû nivîskaran li ser guhertoyên berê yên destnivîsê şîrove kirin. Nivîskaran destnivîsa dawî xwendin û pejirandin.
Ev lêkolîn ji aliyê Komîteya Etîkê ya Nexweşxaneyên Girêdayî Zanîngeha Bijîşkî ya Xuzhou (XYFY2017-JS029-01) ve hatiye pejirandin. Hemû beşdaran beriya lêkolînê razîbûna xwe ya agahdar dane, hemû beşdar mezinên saxlem bûn, û lêkolînê Danezana Helsînkî binpê nekiriye. Piştrast bikin ku hemû rêbaz li gorî rêbername û rêziknameyên têkildar têne kirin.
Springer Nature li ser îdiayên dadweriyê yên di nexşeyên weşandî û girêdana saziyan de bêalî dimîne.
Gihîştina vekirî. Ev gotar di bin Lîsansa Navneteweyî ya Creative Commons Attribution 4.0 de tê belavkirin, ku destûrê dide karanîn, parvekirin, adaptekirin, belavkirin û hilberandinê di her medyayê û formatê de, bi şertê ku hûn nivîskar û çavkaniya orîjînal bidin, bi şertê ku girêdana lîsansa Creative Commons hebe û nîşan bidin ka guhertin hatine kirin. Wêne an materyalên din ên partiya sêyemîn ên di vê gotarê de di bin lîsansa Creative Commons a vê gotarê de ne, heya ku di destnîşankirina materyalê de tiştekî din neyê destnîşankirin. Ger materyal di lîsansa Creative Commons a gotarê de nebe û karanîna mebestkirî ji hêla qanûn an rêziknameyê ve neyê destûr kirin an jî ji karanîna destûr derbas bibe, hûn ê hewce bikin ku rasterast ji xwediyê mafê kopîkirinê destûr bistînin. Ji bo dîtina kopiyek vê lîsansê, serdana http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ bikin. Daxuyaniya domaina giştî ya Creative Commons (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) ji bo daneyên ku di vê gotarê de hatine peyda kirin derbas dibe, heya ku di nivîskariya daneyan de tiştekî din neyê destnîşankirin.
Sun Ming, Chu Fang, Gao Cheng, û yên din. Wênekirina 3D bi modelek fêrbûna li ser bingeha pirsgirêkê re di hînkirina emeliyata stûnê de BMC Medical Education 22, 840 (2022). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03931-5
Bi karanîna vê malperê, hûn bi Mercên Bikaranînê, mafên we yên nepenîtiyê yên dewleta Dewletên Yekbûyî yên Amerîkayê, Daxuyaniya Nepenîtiyê û Siyaseta Cookieyan razî dibin. Hilbijartinên we yên Nepenîtiyê / Cookieyên ku em bikar tînin di Navenda Mîhengan de birêve bibin.
Dema şandinê: Îlon-04-2023