Bi kevneşopî, tevî zehmetiyên bi peywirdarkirin û lêçûnan, û her weha zehmetiyên bi teknîkên standardîzekirî re, perwerdekar muayeneya fîzîkî (PE) fêrî nûhatîyên bijîşkî (stajyeran) kirine.
Em modelek pêşniyar dikin ku tîmên standardkirî yên mamosteyên nexweşan (SPI) û xwendekarên bijîşkî yên sala çaran (MS4) bikar tîne da ku dersên perwerdehiya laşî bidin xwendekarên pêş-tibbî, bi tevahî sûd ji fêrbûna hevkar û bi alîkariya hevalan werbigire.
Anketên xwendekarên berî xizmetê, MS4 û SPI-yê têgihiştinên erênî yên bernameyê eşkere kirin, xwendekarên MS4-ê di nasnameya xwe ya pîşeyî de wekî perwerdekar başbûnên girîng ragihandin. Performansa xwendekarên berî pratîkê di ezmûnên jêhatîbûnên klînîkî yên biharê de wekhev an jî ji performansa hevalên xwe yên berî bernameyê çêtir bû.
Tîma SPI-MS4 dikare bi bandor mekanîk û bingeha klînîkî ya muayeneya fîzîkî ya ji bo xwendekarên nû fêrî xwendekarên nû bike.
Xwendekarên bijîşkî yên nû (xwendekarên pêş-tibbî) di destpêka dibistana bijîşkî de muayeneya bingehîn a laşî (PE) fêr dibin. Dersên perwerdehiya laşî ji bo xwendekarên dibistana amadekar bidin. Bi kevneşopî, karanîna mamosteyan dezavantajên xwe jî hene, ango: 1) ew biha ne; 3) ew zehmet têne girtin; 4) ew dijwar têne standard kirin; 5) nuans dikarin derkevin holê; xeletiyên ji bîrkirî û eşkere [1, 2] 6) Dibe ku bi rêbazên hînkirinê yên li ser bingeha delîlan nenas bin [3] 7) Dibe ku hîs bikin ku şiyanên hînkirina perwerdehiya laşî têrê nakin [4];
Modelên perwerdehiya werzîşê yên serkeftî bi karanîna nexweşên rastîn [5], xwendekarên bijîşkî yên payebilind an niştecîhan [6, 7], û kesên ne-pispor [8] wekî mamoste hatine pêşxistin. Girîng e ku were zanîn ku hemî van modelan xwedî hevpariyek in ku performansa xwendekaran di dersên perwerdehiya laşî de ji ber nehiştina beşdariya mamosteyan kêm nabe [5, 7]. Lêbelê, perwerdekarên ne-pispor di çarçoveya klînîkî de kêmasiya ezmûnê hene [9], ku ev ji bo xwendekaran girîng e ku bikaribin daneyên werzîşê bikar bînin da ku hîpotezên teşhîsê biceribînin. Ji bo çareserkirina hewcedariya standardîzekirin û çarçoveyek klînîkî di hînkirina perwerdehiya laşî de, komek mamosteyan werzîşên teşhîsê yên li ser bingeha hîpotezê li hînkirina xwe ya ne-pispor zêde kirin [10]. Li Dibistana Tipê ya Zanîngeha George Washington (GWU), em vê hewcedariyê bi rêya modelek tîmên standardîzekirî yên perwerdekarên nexweşan (SPI) û xwendekarên bijîşkî yên payebilind (MS4) çareser dikin. (Wêne 1) SPI bi MS4 re tê hevber kirin da ku PE fêrî stajyeran bike. SPI di çarçoveyek klînîkî de pisporiyê di mekanîka muayeneya MS4 de peyda dike. Ev model fêrbûna hevkar bikar tîne, ku amûrek fêrbûnê ya bihêz e [11]. Ji ber ku SP hema hema li hemû dibistanên bijîşkî yên Dewletên Yekbûyî û gelek dibistanên navneteweyî tê bikar anîn [12, 13], û gelek dibistanên bijîşkî bernameyên xwendekar-fakulteyan hene, ev model xwedî potansiyela sepandina berfirehtir e. Armanca vê gotarê ew e ku vê modela perwerdehiya werzîşê ya tîmê ya bêhempa ya SPI-MS4 rave bike (Wêne 1).
Kurtedanasîna modela fêrbûna hevkar a MS4-SPI. MS4: Xwendekarê Tipê yê Sala Çaremîn SPI: Mamosteyê Nexweşê yê Standardkirî;
Teşhîsa fîzîkî ya pêwîst (PDX) li GWU yek ji pêkhateyên qursa jêhatîyên klînîkî yên berî-karmendiyê di bijîşkiyê de ye. Pêkhateyên din: 1) Entegrasyona klînîkî (rûniştinên komî li ser bingeha prensîba PBL); 2) Hevpeyvîn; 3) Tetbîqatên formasyonê OSCE; 4) Perwerdehiya klînîkî (bicîhkirina jêhatîyên klînîkî ji hêla bijîşkên pratîk ve); 5) Rahênan ji bo pêşkeftina pîşeyî; PDX di komên 4-5 stajyeran de dixebite ku li ser heman tîmê SPI-MS4 dixebitin, salê 6 caran ji bo her yek 3 demjimêran dicivin. Mezinahiya polê bi qasî 180 xwendekar e, û her sal di navbera 60 û 90 xwendekarên MS4 de wekî mamoste ji bo qursên PDX têne hilbijartin.
MS4 bi rêya dersa me ya mamostetiyê ya pêşketî ya TALKS (Zanîna û Jêhatîbûnên Hînkirinê) perwerdehiya mamostetiyê distînin, ku tê de atolyeyên li ser prensîbên fêrbûna mezinan, jêhatîyên hînkirinê û dayîna bersivê hene [14]. SPI bernameyek perwerdehiya dirêj-dem a dijwar a ku ji hêla Alîkarê Rêvebirê Navenda Simulasyonê ya CLASS (JO) ya me ve hatî pêşve xistin, derbas dikin. Kursên SP li dora rêbernameyên ku ji hêla mamosteyan ve hatine pêşve xistin têne çêkirin ku prensîbên fêrbûna mezinan, şêwazên fêrbûnê, û rêberiya komê û motîvasyonê vedihewîne. Bi taybetî, perwerde û standardîzasyona SPI di çend qonaxan de pêk tê, ku di havînê de dest pê dike û di tevahiya sala xwendinê de berdewam dike. Ders ev in: ka meriv çawa dersan hîn dike, radigihîne û birêve dibe; ders çawa bi mayîya qursê ve girêdayî ye; meriv çawa bersivê dide; meriv çawa tetbîqatên laşî dike û wan fêrî xwendekaran dike. Ji bo nirxandina jêhatîbûnê ji bo bernameyê, SPI divê di ceribandinek bicihkirinê de ku ji hêla endamê fakulteya SP ve tê rêvebirin, derbas bibin.
MS4 û SPI her wiha beşdarî komxebateke tîmê ya du saetan bûn da ku rolên xwe yên temamker di plansazkirin û pêkanîna mufredatê û nirxandina xwendekarên ku dikevin perwerdehiya pêş-xizmetê de rave bikin. Avahiya bingehîn a komxebatê modela GRPI (armanc, rol, pêvajo û faktorên navkesane) û teoriya Mezirow a fêrbûna veguherîner (pêvajo, bingeh û naverok) ji bo hînkirina têgehên fêrbûna navdîsîplînî (zêde) bû [15, 16]. Xebata bi hev re wekî hev-mamoste lihevhatî ye bi teoriyên fêrbûna civakî û ezmûnî re: fêrbûn di danûstandinên civakî de di navbera endamên tîmê de tê afirandin [17].
Mufredata PDX li dora modela Core û Clusters (C+C) [18] ji bo hînkirina PE di çarçoveya aqilmendiya klînîkî de di nav 18 mehan de hatiye avakirin, ku mufredata her komekê li ser pêşkêşkirinên nexweşan ên tîpîk disekine. Xwendekar dê di destpêkê de pêkhateya yekem a C+C, azmûnek motorê ya 40 pirsan bixwînin, ku pergalên organên sereke vedihewîne. Ezmûna bingehîn muayeneyek fîzîkî ya hêsankirî û pratîkî ye ku ji hêla zanînê ve ji azmûnek giştî ya kevneşopî kêmtir dijwar e. Ezmûnên bingehîn ji bo amadekirina xwendekaran ji bo ezmûna klînîkî ya zû îdeal in û ji hêla gelek dibistanan ve têne pejirandin. Dûv re xwendekar derbasî pêkhateya duyemîn a C+C, Koma Teşhîsê dibin, ku komek H&P-yên li ser bingeha hîpotezê ye ku li dora pêşkêşkirinên klînîkî yên giştî yên taybetî hatine organîzekirin ku ji bo pêşxistina jêhatîyên aqilmendiya klînîkî hatine çêkirin. Êşa singê mînakek ji xuyangek klînîkî ya wusa ye (Tabloya 1). Kom çalakiyên bingehîn ji muayeneya seretayî derdixin (mînak, guhdarîkirina bingehîn a dil) û çalakiyên zêde, pispor lê zêde dikin ku dibin alîkar ku kapasîteyên teşhîsê cuda bikin (mînak, guhdarîkirina dengên dil ên zêde di pozîsyona decubitus a lateral de). C+C di heyameke 18 mehan de tê hînkirin û bernameya xwendinê berdewam e, xwendekar pêşî di nêzîkî 40 azmûnên motor ên bingehîn de têne perwerdekirin û dûv re, dema ku amade bin, diguherin nav koman, her yek performansek klînîkî nîşan dide ku modulek pergala organan temsîl dike. Xwendekar tecrûbeyan dike (mînak, êşa singê û tengbûna bêhnê di dema astengkirina kardiorespiratorî de) (Tabloya 2).
Ji bo amadekariya kursa PDX, xwendekarên pêş-doktorayê protokolên teşhîsê yên guncaw (Wêne 2) û perwerdehiya laşî di pirtûka rêbernameya PDX, pirtûka dersa teşhîsa laşî û vîdyoyên şiroveker de fêr dibin. Tevahiya dema ku ji bo xwendekaran ji bo amadekirina kursê hewce ye bi qasî 60-90 hûrdem e. Ew xwendina Pakêta Komê (12 rûpel), xwendina beşa Bates (~20 rûpel), û temaşekirina vîdyoyek (2-6 hûrdem) vedihewîne [19]. Tîma MS4-SPI civînan bi awayekî domdar bi karanîna formata ku di pirtûknameyê de hatî destnîşankirin (Tabloya 1) li dar dixe. Ew pêşî testek devkî (bi gelemperî 5-7 pirs) li ser zanîna berî-danîşê dikin (mînak, fîzyolojî û girîngiya S3 çi ye? Kîjan teşhîs hebûna wê di nexweşên bi bêhna teng de piştgirî dike?). Dûv re ew protokolên teşhîsê dinirxînin û gumanên xwendekarên ku dikevin perwerdehiya pêş-lîsansê ji holê radikin. Mayîna kursê tetbîqatên dawîn in. Pêşî, xwendekarên ku ji bo pratîkê amade dibin, li ser hev û li ser SPI tetbîqatên laşî dikin û ji tîmê re bersiv didin. Di dawiyê de, SPI lêkolînek li ser "OSCE-ya Biçûk a Formative" pêşkêşî wan kir. Xwendekaran bi cotan xebitîn da ku çîrokê bixwînin û li ser çalakiyên cihêkar ên li ser SPI-yê hatine kirin encaman derxînin. Dûv re, li gorî encamên simulasyona fîzîkê, xwendekarên pêş-lîsansê hîpotez pêşkêş kirin û teşhîsa herî muhtemel pêşniyar kirin. Piştî qursê, tîma SPI-MS4 her xwendekarek nirxand û dûv re nirxandinek xweser pêk anî û deverên ji bo başkirinê ji bo perwerdehiya pêş de destnîşan kir (Tabloya 1). Bersiv hêmanek sereke ya qursê ye. SPI û MS4 di her rûniştinê de bersivên formasyonê yên bilez peyda dikin: 1) dema ku xwendekar li ser hev û li ser SPI-yê tetbîqatan dikin 2) di dema Mini-OSCE de, SPI li ser mekanîkê û MS4 li ser aqilmendiya klînîkî disekine; SPI û MS4 di dawiya her semesterê de bersivên giştî yên nivîskî yên fermî jî peyda dikin. Ev bersiva fermî di dawiya her semesterê de têxe nav rubrîka pergala rêveberiya perwerdehiya bijîşkî ya serhêl û bandorê li nota dawîn dike.
Xwendekarên ku ji bo stajê amadekariyê dikin, di anketekê de ku ji hêla Beşa Nirxandin û Lêkolînên Perwerdehiyê ya Zanîngeha George Washington ve hatî kirin, ramanên xwe li ser ezmûna xwe parve kirin. Nod û heft ji sedî xwendekarên lîsansê bi tundî li hev kirin an jî razî bûn ku qursa teşhîsa fîzîkî hêja bû û şîroveyên wesfî jî tê de hebûn:
"Ez bawer dikim ku qursên teşhîsa fîzîkî perwerdehiya bijîşkî ya çêtirîn in; bo nimûne, dema ku hûn ji perspektîfa xwendekarek û nexweşek çaremîn salî dersê didin, materyal têkildar in û bi tiştên ku di dersê de têne kirin têne xurt kirin."
"SPI şîretên pir baş li ser awayên pratîkî yên pêkanîna proseduran peyda dike û şîretên pir baş li ser nuansên ku dibe sedema nerehetiya nexweşan peyda dike."
"SPI û MS4 bi hev re baş dixebitin û perspektîfek nû li ser hînkirinê peyda dikin ku pir bi qîmet e. MS4 têgihîştinê li ser armancên hînkirinê di pratîka klînîkî de peyda dike."
"Ez dixwazim em pirtir bicivin. Ev beşa min a bijare ya qursa pratîka bijîşkî ye û ez hîs dikim ku ew pir zû diqede."
Di nav bersivkaran de, %100ê SPI (N=16 [100%]) û MS4 (N=44 [77%]) gotin ku ezmûna wan wekî mamosteyê PDX erênî bû; bi rêzê %91 û %93ê SPI û MS4 gotin ku ezmûna wan wekî mamosteyê PDX heye; ezmûna wan a hevkariyê erênî bû.
Analîza me ya kalîteyî ya bandorên MS4-ê li ser tiştên ku wan di ezmûnên xwe yên wekî mamosteyan de nirx dane, ev mijar derxist holê: 1) Bicîhanîna teoriya fêrbûna mezinan: motîvasyona xwendekaran û afirandina hawîrdorek fêrbûnê ya ewle. 2) Amadekariya hînkirinê: plansazkirina sepandina klînîkî ya guncaw, pêşbînîkirina pirsên stajyeran, û hevkariya ji bo dîtina bersivan; 3) Modelkirina profesyonelîzmê; 4) Derbaskirina bendewariyan: zû hatin û dereng çûn; 5) Nirxandin: pêşîniyê bidin nirxandinên di wextê xwe de, watedar, xurtker û avaker; Li ser adetên xwendinê, çawaniya çêtirîn temamkirina qursên nirxandina laşî, û şîretên kariyerê şîretan bidin stajyeran.
Xwendekarên Weqfê di dawiya semestra biharê de beşdarî azmûneke OSCE ya sê-beşî ya dawî dibin. Ji bo nirxandina bandora bernameya me, me performansa stajyerên xwendekar di beşa fîzîkê ya OSCE de berî û piştî destpêkirina bernameyê di 2010an de berawird kir. Berî 2010an, perwerdekarên bijîşk ên MS4 PDX fêrî xwendekarên lîsansê dikirin. Ji bilî sala veguhêz a 2010an, me nîşaneyên biharê yên OSCE ji bo perwerdehiya laşî ya 2007-2009an bi nîşaneyên 2011-2014an berawird kir. Hejmara xwendekarên ku beşdarî OSCEyê bûn ji 170 heta 185 salane diguhere: 532 xwendekar di koma berî destwerdanê de û 714 xwendekar di koma piştî destwerdanê de.
Xalên OSCEyê yên ji azmûnên biharê yên 2007–2009 û 2011–2014an têne berhevkirin û li gorî mezinahiya nimûneya salane têne girankirin. 2 nimûne bikar bînin da ku GPAya berhevkirî ya her salekê ya serdema berê bi GPAya berhevkirî ya serdema paşîn re bi karanîna testa t-yê bidin ber hev. IRBya GWyê ev lêkolîn ji vê lêkolînê îstîsna kir û razîbûna xwendekaran wergirt ku daneyên xwe yên akademîk bi awayekî anonîm ji bo lêkolînê bikar bînin.
Xala navînî ya pêkhateya muayeneya fîzîkî ji 83.4 (SD=7.3, n=532) berî bernameyê gihîştiye 89.9 (SD=8.6, n=714) piştî bernameyê (guherîna navînî = 6, 5; 95% CI: 5.6 heta 7.4; p<0.0001) (Tabloya 3). Lêbelê, ji ber ku veguherîna ji mamostetiyê ber bi karmendên ne-mamostetiyê bi guhertinên di mufredatê de re hevdem e, cûdahiyên di xalên OSCE de bi awayekî zelal bi nûjeniyê nayên ravekirin.
Modela hînkirina tîmê SPI-MS4 rêbazek nûjen e ji bo hînkirina zanîna bingehîn a perwerdehiya laşî ji xwendekarên bijîşkî re da ku wan ji bo ezmûna klînîkî ya zû amade bike. Ev alternatîfek bi bandor peyda dike bi derbaskirina astengiyên têkildarî beşdariya mamosteyan. Ew di heman demê de nirxek zêde dide tîmê hînkirinê û xwendekarên wan ên berî pratîkê: ew hemî ji fêrbûna bi hev re sûd werdigirin. Feyde ev in ku xwendekaran berî pratîkê bi perspektîf û modelên rolê yên cûda ji bo hevkariyê re eşkere bikin [23]. Perspektîfên alternatîf ên ku di fêrbûna hevkar de hene hawîrdorek avaker diafirînin [10] ku tê de ev xwendekar ji çavkaniyên dualî zanînê digirin: 1) kînestetîk - avakirina teknîkên werzîşa laşî ya rast, 2) sentetîk - avakirina aqilmendiya teşhîsê. MS4 di heman demê de ji fêrbûna hevkar sûd werdigirin, wan ji bo xebata navdîsîplînî ya pêşerojê bi pisporên tenduristiyê yên hevalbend re amade dike.
Modela me feydeyên fêrbûna hevalan jî dihewîne [24]. Xwendekarên berî pratîkê ji hevrêziya nasnameyî, hawîrdorek fêrbûnê ya ewledar, civakîbûn û modela rolê ya MS4, û "fêrbûna dualî" - ji fêrbûna destpêkê ya xwe û ya yên din sûd werdigirin; Ew her weha pêşkeftina xwe ya pîşeyî bi hînkirina hevalên xwe yên ciwan nîşan didin û ji derfetên mamosteyan sûd werdigirin da ku jêhatîyên xwe yên hînkirin û azmûnê pêşve bibin û baştir bikin. Wekî din, ezmûna wan a hînkirinê wan amade dike ku bibin perwerdekarên bibandor bi perwerdekirina wan ji bo karanîna rêbazên hînkirinê yên li ser bingeha delîlan.
Di dema bicîhanîna vê modelê de ders hatin girtin. Pêşî, girîng e ku tevliheviya têkiliya navdîsîplînî ya di navbera MS4 û SPI de were naskirin, ji ber ku hin duadan têgihîştineke zelal a çawaniya çêtirîn a xebata bi hev re tune ye. Rolên zelal, pirtûkên rêbernameyê yên berfireh û komxebatên komê bi bandor van pirsgirêkan çareser dikin. Ya duyemîn, divê perwerdehiyek berfireh were peyda kirin da ku fonksiyonên tîmê baştir bibin. Her çend divê her du komên mamosteyan ji bo hînkirinê werin perwerdekirin jî, SPI jî hewce ye ku di awayê pêkanîna jêhatîyên azmûnê yên ku MS4 berê fêr bûye de were perwerdekirin. Ya sêyemîn, plansaziyek baldar hewce ye da ku bernameya mijûl a MS4 bicîh bîne û piştrast bike ku tevahiya tîm ji bo her rûniştina nirxandina fîzîkî amade ye. Ya çaremîn, tê payîn ku bernameyên nû bi hin berxwedana fakulte û rêveberiyê re rû bi rû bimînin, bi argumanên xurt ên di berjewendiya lêçûn-bandor de;
Bi kurtasî, modela hînkirina teşhîsa fîzîkî ya SPI-MS4 nûjeniyek bêhempa û pratîkî ya dersê temsîl dike ku bi riya wê xwendekarên bijîşkî dikarin bi serkeftî jêhatîyên fîzîkî ji kesên ne-bijîşk ên bi baldarî perwerdekirî fêr bibin. Ji ber ku hema hema hemî dibistanên bijîşkî li Dewletên Yekbûyî û gelek dibistanên bijîşkî yên biyanî SP bikar tînin, û gelek dibistanên bijîşkî bernameyên xwendekar-fakulteyê hene, ev model xwedî potansiyela sepandina berfirehtir e.
Seta daneyan ji bo vê lêkolînê ji Dr. Benjamin Blatt, MD, Rêveberê Navenda Lêkolînê ya GWU peyda dibe. Hemû daneyên me di lêkolînê de hatine pêşkêş kirin.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Fakulteya bijîşkiya navxweyî çawa jêhatîyên klînîkî yên niştecîhan dinirxîne? Doktorê stajyer 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M û Kalet A. Pêşxistina bernameyek muayeneya fîzîkî ya bi rêberiya bijîşk li nexweşxaneyekê J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. Tîrmeh, 12
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Hînkirina muayeneya fîzîkî û jêhatîyên psîkomotor di mîhengên klînîkî de MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Mesref û feydeyên karanîna amûrên alîkar ên nexweşan ên standardîzekirî ji bo perwerdehiya teşhîsa fîzîkî analîz bikin. Akademiya Zanistên Bijîşkî. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, r. 567.
Anderson KK, Meyer TK Perwerdekarên nexweşan bikar bînin da ku jêhatîyên muayeneya fîzîkî fêr bikin. Hînkirina bijîşkî. 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz ES Bikaranîna xwendekarên lîsansê wekî alîkarên hînkirina jêhatîyên klînîkî. Akademiya Zanistên Bijîşkî. 1990;65:733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Berawirdkirinek di navbera xwendekarên bijîşkî yên sala çaran û fakulteyê de ku jêhatîyên muayeneya fîzîkî fêrî xwendekarên bijîşkî yên sala yekem dikin. Akademiya Zanistên Bijîşkî. 1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. Nexweşên standardkirî têne perwerdekirin da ku hevalên xwe fêr bikin, û ji xwendekarên bijîşkî yên sala yekem re perwerdehiya bi kalîte û lêçûn-bandor di jêhatîyên muayeneya fîzîkî de peyda dikin. Fam Medicine. 2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Hînkirina jêhatîyên bingehîn ên muayeneya laşî: encamên ji berawirdkirina alîkarên hînkirinê yên ne-lîstikvan û mamosteyên bijîşk. Akademiya Zanistên Bijîşkî. 2006;81(10):S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Perwerde û prosedurên nirxandinê yên li ser bingeha hîpotezê ji bo muayeneya fîzîkî ya xwendekarên bijîşkî: nirxandinek destpêkê ya derbasdariyê. Perwerdehiya bijîşkî. 2009;43:729–40.
Buchan L., Clark Florida. Fêrbûna hevkar. Gelek kêfxweşî, çend surprîz û çend tenekeyên kurmikan. Hînkirin li zanîngehê. 1998;6(4):154–7.
May W., Park JH, Lee JP Nirxandineke deh-salî ya wêjeyê li ser karanîna nexweşên standardîzekirî di hînkirinê de. Hînkirina bijîşkî. 2009;31:487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, û yên din. Fêrkirina xwendekarên bijîşkî ji bo hînkirinê: lêkolînek neteweyî ya bernameyên mamostetiya xwendekarên bijîşkî li Dewletên Yekbûyî. Akademiya Zanistên Bijîşkî. 2010;85(11):1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Nirxandina pir-astî ya bernameyên perwerdehiya xwendekarên bijîşkî. Perwerdehiya bijîşkî ya bilind. 2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. Modela GRPI: nêzîkatiyek ji bo pêşkeftina tîmê. Koma Berbiçav a Sîstemê, Berlîn, Almanya. 2013 Guhertoya 2.
Clark P. Teoriya perwerdehiya nav-pîşeyî çawa ye? Hin pêşniyar ji bo pêşxistina çarçoveyek teorîk ji bo hînkirina xebata tîmê. J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Muayeneyên fîzîkî yên bingehîn ji bo xwendekarên bijîşkî: Encamên ji anketek neteweyî. Akademiya Zanistên Bijîşkî. 2014;89:436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi, û Richard M. Hoffman. Rêbernameya Bates ji bo Muayeneya Fizîkî û Girtina Dîrokê. Ji hêla Rainier P. Soriano ve hatîye edîtorkirin. Çapa sêzdehemîn. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Nirxandina bandorkeriya bernameyên perwerdehiya klînîkî ya lîsansê. Perwerdehiya bijîşkî ya serhêl. 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J., û Greenberg, L. (2016). Komxebateke navdîsîplînî ji bo baştirkirina hevkariya di navbera xwendekarên bijîşkî û rahênerên nexweşan ên standardkirî de dema ku xwendekarên nû di teşhîsa fîzîkî de fêr dikin. Portalê Perwerdehiya Bijîşkî, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Pêşveçûna pîşeyî ya xwendekarên bijîşkî wekî mamoste bi rêya nirxandinên li ser hînkirinê di kursa Xwendekar wekî Mamoste de tê eşkerekirin. Hînkirina bijîşkî. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Bikaranîna fêrbûna hevkar wekî rêbazek ji bo pêşvebirina hevkariya nav-pîşeyî di tenduristî û lênêrîna civakî de. J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55.
10 Keith O, Durning S. Fêrbûna hevalan di perwerdehiya bijîşkî de: diwanzdeh sedem ji bo derbasbûna ji teoriyê bo pratîkê. Hînkirina bijîşkî. 2009;29:591-9.
Dema weşandinê: 11ê Gulana 2024an